تعلیم و تربیت از نگاه امام محمد غزالی: بخش سوم

وظایف معلم از دید غزالی:

غزالی برای معلم هشت خصیصه را بر می شمارد که عبارتند از:

1- متعلم یعنی شاگرد خود را همچون فرزند خویش بداند چنانکه پیامبراکرم(ص) فرمود: انما انالکم مثل الوالد لولده یعنی من برای شما همچون پدر برای فرزندش هستم(غزالی طوسی،1374، ص136).

2- اقتدای به صاحب شرع کند و برای افاده علم، اجر و جزا نخواهد(غزالی طوسی،1374، ص136).

3- هرگز از پند دادن به متعلم و پرهیز دادن او از اخلاق زشت، با تعریض و تصریح دریغ نورزد... (غزالی طوسی،1374، ص137).

4- آنچه را می خواهد نهی کند، با اشاره به شاگرد بگوید و نه با تصریح، زیرا اشاره در پرهیز موثرتر است تا تصریح، گفته اند: چه بسا که  اشاره ای رساتر از تصریح است(غزالی طوسی،1374، ص138).

5- آنکس را که متکفل برخی از علوم است، نباید علمی را که از آن برخوردار نیست، در نزد متعلم زشت یا ناچیز جلوه دهد(غزالی طوسی،1374، ص138).

تعلیم و تربیت از نگاه امام محمد غزالی: بخش دوم

وظیفه شاگرد از دید غزالی:

از دید غزالی، شاگرد ده وظیفه را باید در طول دوران تحصیل خود رعایت کند:

1- پاکی نفس خود را بر خوی بد برتری نهد همچنان که عبادت برای اندام های بدن در نماز، جز با طهارت آن اندام ها درست نیست، علم نیز عبادت نفس است و در لسان شرع، عبادت قلب به شمار می آید و جز با طهارت قلب و پاکی آن از خبائث اخلاق و کثافت های صفات، درست نمی آید(غزالی طوسی، 1374، ص125).

2-متعلم از کارهای دنیوی بکاهد و از خویشان و فرزند و وطن در راه علم دور شود زیرا این علاقه ها منصرف کننده از علم اند و دل را به خود مشغول می دارند. خداوند دو قلب در سینه شخص نگذاشته است(یعنی نمی توان هم به دانش و هم به علایق دنیوی عشق ورزید)(غزالی طوسی،1374، ص126).

3- متعلم بر علم و اهل آن تکبر روا ندارد و به معلم دستور ندهد بلکه زمام امر خود را در تفصیل طریق تعلیم، به او بسپارد... (غزالی طوسی،1374، ص126).

4- کوشنده در علوم نظری نباید نخست به اختلاف میان فرقه ها گوش فرا دهد و به شبهه های شک انگیز حیرت بخش توجه کند...متعلم باید نخست اصول را به خوبی فرا گیرد و رایی را که استادش بر می گزیند و روش او را پیش گیرد، آنگاه به شناخت شبهه ها بپردازد(غزالی طوسی،1374، ص128).

5- متعلم هیچ یک از فنون علم و هیچ نوع از انواع آن را بی نگاهی فرو نگذارد. نگاهی که با آن بتواند بر غایت و مقصد و روش آن آگاهی یابد(غزالی طوسی،1374، ص128).

6-متعلم یکباره در فنون علم فرو نرود بلکه ترتیب را مراعات کند و از کمتر مهم بیاغازد و به بیشتر مهم بیانجامد(غزالی طوسی،1374، ص129).

7- از آنجا که عمر، گنجایش همه علوم را ندارد، باید از هر چیز، بهترینش را گرفت(غزالی طوسی،1374، ص128).

8- شرف علم به دو چیز وابسته است، یکی به شرف ثمره آن، و دیگر به استحکام دلال آن، مانند علم دین و علم طب. نظر بر شرف ثمره باید مقدم بر نظر به استحکام دلیل باشد به همین خاطر شریف ترین علوم از لحاظ ثمره، علم بالله و ملائکه او و کتب او و رسولان اوست و آنچه بدین امر یاری می رساند و ثمره اش سعادت ابدی است(غزالی طوسی،1374، ص130).

9- انواع علوم را به طور اجمال بشناسی که بر سه قسمت می شود: علم متعلق به لفظ از حیث دلالت بر معنی. علم متعلق به معنی مجرد، و علم متعلق به معنی به طور کلی(غزالی طوسی،1374، ص130).

10- قصدش از آنچه می آموزد، کمال نفس و فضیلت باشد و از نظر آخرت، تقرب الی الله عزوجل را جستجو کند و قصد ریاست و مال و مباهات نزد سفها و دشمنی و پیکار با علما را نداشته باشد(غزالی طوسی،1374، ص134).

تعلیم و تربیت از نگاه امام محمد غزالی: بخش نخست

غزالی نیز مانند ژان ژاک روسو فطرت انسانی را در اصل پاک می یابد و عاری از هرگونه آلایش. می گوید با وجود اختلاف هایی که در افراد هست، روح از روی فطرت برای شناخت حقیقت اشیا آمادگی دارد. نه آیا روح امری است ربانی؟ در این صورت شری که در وجود انسان است از فطرت نیست، از کسب است و از تاثیر تربیت. از این روست که تربیت در احوال مردم تاثیری قوی دارد و انکار ناپذیر. همانطور که بدن وقتی به دنیا می آید کامل نیست، باید با تغذیه تقویت شود و به کمال برسد، روح نیز هنگام ولادت کامل نیست، تربیت و اخلاق است که آن را به کمال می رساند. بدینگونه در فطرت، کودک قلبی دارد عاری از هر نقش و خالی، و برکنار از هر رنگ و هر تعصب. پدر و مادرند که به تبعیت از خویش ممکن است وی را یهودی کنند و مسیحی سازند یا مجوسی. از این رو تربیت در سعادت و شقاوت انسان مسئولیت عمده دارد، فطرت سلیم را ممکن است آلوده کند یا درخشان، به قلمرو فرشتگان بکشد یا به قلمرو شیطان(فرار از مدرسه،      ،ص185). غزالی در کیمیای سعادت درباره هدف از آفرینش انسان چنین می گوید: بدان که آدمی را به بازی و هرزه نیافریده اند؛ بلکه کار وی عظیم است، و خطر وی بزرگ است؛ که اگر چه وی ازلی نیست ابدی است؛ و اگرچه کالبد وی خاکی و سفلی است، حقیقت روح وی علوی و ربانی است؛ و گوهر وی اگرچه در ابتدا آمیخته و آویخته به صفات بهیمی و سبعی و شیطانی است، چون در بوته مجاهدت نهی از این آمیزش و آلایش پاک گردد، و شایسته جوار حضرت ربوبیت شود و از اسفل السافلین تا اعلی علیین، همه نشیب و بالا، کار وی است(غزالی طوسی،1380، ص4).

نگاهي به مشكلات دانشجويان رشته فلسفه تعليم و تربيت در ايران

متاسفانه مشكلي كه گريبانگير دانشجويان رشته فلسفه تعليم و تربيت را گرفته؛ عدم آشنايي دقيق آنان به فلسفه است. با توجه به ارتباط تنگاتنگ اين رشته به فلسفه و آراء فلسفي؛ اين عدم آشنايي بعضا باعث شده تا دانشجويان و حتي فارغ التحصيلان اين رشته اشرافي بر آنچه آموخته اند نداشته باشند. عمده مشكلي كه در اين ارتباط وجود دارد آن است كه اكثر كساني كه در مقطع كارشناسي ارشد و بعدها در مقطع دكترا در اين رشته بخصوص به ادامه تحصيل مي پردازند اين است كه آنان اساسا هيچ پيش زمينه اي از مباحث فلسفي ندارند و به ناگهان خود را درگير اصطلاحاتي فلسفي مي بينند كه عدم شناخت آنان ازاين اصطلاحات پيچيده و نامفهوم ادامه كار را براي آنان دشوار مي سازد. دانشجويي را در نظر بگيريد كه در رشته هاي مختلف علوم تربيتي در مقطع كارشناسي(مديريت آموزشي، برنامه ريزي درسي، آموزش پيش دبستاني و ...) به تحصيل پرداخته و در مدت 4 سال تحصيلي مقطع ليسانس فقط 5 واحد در ارتباط با فلسفه گذرانده است. آن هم با عنوان هايي چون كليات فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش. مسلم است كه اين دانشجو نمي تواند پيش زمينه اي قوي در فلسفه كسب كرده باشد و هنگامي كه به اين رشته مي آيد دچار مشكل مي شود. اين دانشجو مجبور است كه مكاتب فلسفي را خوب بداند. آن ها را در حيطه تعليم و تربيت مورد بررسي قرار دهد. با مكاتب فلسفي تعليم و تربيت آشنا شود و بتواند بر رويكردهاي جديد اين مكاتب اشراف داشته باشد. اما وقتي كه يك مقاله ساده فلسفي را مي خواند از درك آن عاجز است. منظور نويسنده را از "جوهر" نمي داند. نمي تواند بفهمد كه منظور نوينسده مقاله از «مقوله» چيست. «فصل» «قضيه» «نوع» «انتزاع» «تجريد» «برابرنهاد» و اصطلاحاتي از اين دست او را بر آشفته مي سازد. چه برسد كه وقتي كتاب «رويكردها و روش هاي پژوهش در فلسفه تعليم و تربيت» دكتر باقري را مي خواند با اصطلاحاتي چون «تحليل منطقي فرا رونده» «تحليل استعلايي» «ارزش هاي بنيادي» «گزاره واقع نگر مصداقي» «پديدارشناسي زباني» و «شرط هاي امكاني» هم روبرو شود. او خود را ناتوان و عاجز از درك نوشته هايي مي بيند كه براي فارغ التحصيلان فلسفه غرب و اسلامي، بسيار روان و قابل درك مي باشد. با خود مي انديشد كه مشكل چيست؟ بايد چه كند؟ چرا تا اين حد زمينه فلسفي او ضعيف است؟ بايد از كجا شروع كند؟ خود را ناتوان مي يابد!

متاسفانه اين معضلي است كه گريبانگير قاطبه علاقه مندان به اين رشته است. جز عده معدودي كه يا از رشته هاي فلسفي به اين رشته آمده اند يا در حين تحصيل در اين رشته، از اول به آموختن فلسفه هم در كنار آنچه از تعليم و تربيت برايشان مي گويند همت نهاده اند. ديگران(بهتر است بگويم اكثريت ديگر) تنها چيزهايي از فلسفه شنيده اند. نام هايدگر را شنيده اند اما اگر از او بپرسيم فلسفه هايدگر را در يك عبارت توضيح بده در مي ماند. از كانت خوشش مي آيد؛ كتاب نقد عقل محض او را هم خوانده است؛ اما نمي تواند تفاوت ديدگاه هاي او را با مثلا هگل و ديگر ايده آليست هاي آلماني كه از او تاثير پذيرفته بودند برايتان توضيح دهد. نمي تواند برايتان توضيح دهد كه عمده انتقاد ويلارد كواين بر انديشه هاي كانت چه بود؟ و چه تاثيري بر فلسفه معاصر گذاشت؟ و نقد كواين از نقد عقل محض كانت، چه تنشي در فلسفه تعليم و تربيت ايجاد كرده است؟

به نظر مي رسد ساختار درسي اين رشته(فلسفه تعليم و تربيت) اساسا دچار مشكل است. برنامه ريزان آموزشي اين رشته، توجهي به اين مشكل بزرگ با اينكه خود بدان واقفند ندارند. اين رشته به حالت روزمرگي در آمده است. آنچه دانشجويان مي آموزند اساتيدشان سالهاست كه آموخته اند بدون آنكه تلاشي براي فهم رويكردهاي جديد در اين رشته از خود نشان دهند. با اين حال با كمي توجه و احساس مسئوليت(خاصه از سوي بزرگان اين رشته در كشور) بايد راهكارهاي برون رفت از اين بحران را ارائه داد. پيش از آنكه بر خيل جمعيت فارغ التحصيلان كم سواد اين رشته در كشور بيش از پيش افزوده شود.

لارستان

21 فروردين ماه 1391